1樓：老馬揚蹄
教學論工作者對這一點體會是深切的。許多具有實踐性和適度超前性的教學理論，由於這個轉化環節沒有解決好，以致未能回到實踐、指導實踐，並接受檢驗和進一步發展，更有甚者因此而懷疑到這些教學理論本身不好。我們認為，在教學領域，所謂「理論脫離實際」的議論，相當一部分是由此而生的。
所以，當哲學工作者提出這個轉化環節研究薄弱、應該注意和加強研究的時候，就引起了教學論工作者極大的興趣，願意而且一定要進行這方面的研究。那麼，這個轉化過程究竟是怎樣的呢?顯然，像魔術師變魔術那樣是不行的；像黑格爾那樣在純思辨中進行也是荒謬的。
我們借助哲學工作者的研究成果，總結教學理論和實踐的經驗教訓，初步獲得一些線索。1．理論要「掌握群眾」理論要回到實踐，首先要有使用實踐力量的人，要使這個理論為人所掌握，為群眾所掌握。某種教學理論要指導教學實踐，首先要靠廣大教師以及教學管理工作者，學習、理解、掌握這種教學理論。
如果沒有這一條，那麼，再好的教學理論也永遠只是理論，不會回到實踐，不能指導實踐，永遠脫離實踐。從這個意義上說，教學理論是不是脫離實踐，這個主動權和決定權，操在教學實踐者手裡。在現實中，既可以看到教學理論本身有問題從而脫離教學實踐；也可以看到有些理論脫離實際現象的發生，是由於教師和教育行政工作者沒有很好地學習、理解、掌握相應的教學理論。
這是不能否認的，把理論脫離實際的責任一味地或完全地歸諸教學理論，是不合事實的，不公正的。教學理論工作者在這裡的責任是，除了盡量使理論具有科學性而外，還要對理論多做傳播工作，特別是通俗化的工作，以便廣大教師易於學習、理解和掌握。2．要經歷幾個環節廣大教師對某種教學理論有所學習、理解和掌握，這還不等於自然而然地會回到實踐，還要經過一系列的步驟。
在有關的研究中，對此概括和表述不盡相同，約有以下幾種說法。兩階段說。①以思維為主的認識情況的過程(目的、模式、計畫、決心)；②以行動為主的行動過程(試驗、推廣)。
三階段說。又有兩種說法。一種說法：
①理論、目的的提出和計畫、方案的制定；②計畫、方案的實施；③實踐的結果。另一種說法：①實踐目的；②制定實現實踐目標的具體方案；③典型試驗。
四階段說。①提出目標；②制定方案；③選擇方法；④分析結果。這些劃分和描述，從不同角度著眼，各有優越之處，能夠幫助我們深入地全面地認識問題。
在教學領域，一般常見的過程大體是：①提出教學目的；②制定教學方案；③教學活動；④分析教學結果。大而言之，中小學整個教學計畫的制定和實施前前後後的全過程是這樣；小而言之，教師在日常教學中的一節課前前後後的情況也是這樣。
一些說，就是：我們學校的教學目的是根據馬克思主義關於個人全面發展的理論和教學基本理論而制定的。這些理論是教學目的的前提，沒有這些理論就提不出這種目的；可是反過來說，如果不提出教學目的，那麼這些理論即使再好也不能轉化為教學實踐。
因為目的是實踐的出發點和動力。所以廣大教師必須把學習、理解、掌握的某些理論與當前現實情況結合，經過分析和綜合研究，提出教學實踐目的。這是教學理論向教學實踐轉化的第一步。
停留於教學目的這一步還不夠。還要進一步具體化為行動方案、計畫，或觀念模型、模式，包括：教學內容、教學活動、師生關係以及它們在時間、空間上怎樣互相交錯配置。
每位教師上課都要寫和會寫教案，就是做的這一步工作。教學的方案、計畫或模型、模式，是教學理論走向教學實踐的橋梁和結合點。教學科學的追求之一，從實踐這一頭來說，就是希望教師們的教案日益具有理論自覺性、科學性；而從理論這一頭來說，就是希望書本上的東西能真正變成教師們的教案。
但是，到此為止，還沒有超出思想、認識、精神範疇，還未真正回到實踐，所以第三步是要將教案付諸行動、活動、實施。一方面堅持實施所設定的目的和既定方案；另一方面排除各種無關或不利因素的干擾。這才算真正回到了實踐。
不過，教學實踐也和人類其他一切實踐活動一樣，不同於動物本能活動，也不只是形體動作或物質變換活動，而是寓有理性和社會意義的活動。這種活動在多大程度上達到了目的，所依據的理論在多大程度上合乎實際、合乎科學，還要視其結果來確定，所以教學效果的分析與評價，也是理論回到實踐的乙個必經環節。特別是理論回到實踐，不僅為了指導實踐，而且還要接受檢驗，進而修正和進一步發展理論自身，這就更要經過評價這個環節。
3．要重視教學實驗、教學模式的研究從以上的敘述，我們可以很自然地得出這個結論。不難理解：教學理論向教學實踐轉化，回到實踐、指導實踐、接受實踐檢驗、修正和進一步發展等等活動過程，其實就是我們近年來熱烈討論和實行的教學改革實驗，同時也就是教學模式的生成過程。
只不過我們一些同志一方面興高采烈地讚賞和參與教學實驗，一方面卻又在那裡消極議論：教學理論還脫離著實際。而沒有把這兩件事情聯絡起來，沒有意識到：
教學實驗的興起和教學模式研究的開展，正在切實地解決教學理論脫離實際的問題。我們試對國內外任何乙個教學實驗分析一下，無不體現了理論向實踐轉化和進一步發展的過程。例如，規模很大的自學輔導實驗，就是根據教師指導學生學習書本知識的理論，學生應該作為教學主體的理論，學生學習具有個別差異的理論等，第一步提出教會學生自己讀書以達到培養自學能力和提高教學質量的目的。
第二步接著設計特殊教材或自學提綱、課的型別、教學方法，以及教師和學生活動的安排。第三步付諸實施。最後，對學生學業成績和能力進行分析評定。
這樣，有關的教學理論不僅轉化為實際活動，指導教學獲得實際效果，而且生成了自學輔導教學模式。我國小學低年級識字教學實驗，根據兩種理論，分別形成兩種各具特色的識字教學模式。這是大家熟知並稱道的。
其一，主要從漢字本身的特點，如嚴謹的結構、形音義之間有規律性的聯絡等，運用分析的方法，採取識字、閱讀、寫作分步走的教學結構，於是而有「集中識字」的教學實驗；其二，主要著眼於語文學習的整體性，利用漢語拼音以克服漢字表音差的弱點，運用綜合的方法，採取識字、閱讀、寫作同步的教學結構，於是而有「注音識字、提前讀寫」的實驗。這兩種教學實驗實際效果都很好，也都證明各自依據的理論回到了實踐，指導了實踐。同時，它們也都不同程度地檢驗、豐富了我國語文教學理論乃至漢字語言理論。
其他，如讚科夫的教學實驗，正是他關於教學與發展理論，轉化為實踐，回到實踐，指導實踐並接受實踐檢驗和進一步發展的過程。布魯納的教學實驗，包括他親自在一些實驗學校小型實驗和60年代初美國的課程改革運動，也正是他的「結構一發現」的理論轉化、回到、指導教學實踐並受到嚴格檢驗的過程。布盧姆的教學實驗，則是他關於教學目標分類學、形成性評價和掌握學習等理論應用於教學實踐的活動；如此等等。
他們也都使各自的理論通過實踐逐步形成各具特色的教學體系實即教學模式。由此可見，教學實驗的開展和教學模式的生成，正是教學理論和教學實踐之間的橋梁，正是教學理論轉化、回到、指導實踐並接受實踐檢驗的重要形式和結果。令人欣喜的是，我國近年來教學實驗蓬勃發展起來，教學模式的理論研究也應運興起。
不僅在內容和形式上體現了理論和實際相結合，而且在隊伍上也體現了這種結合。就是說，教學實驗和教學模式的研究，把教學理論工作者和教學實際工作者包括廣大教師和教育行政管理工作者，聯絡到一起。可以認為，教學實驗的興起和教學模式研究的開展，使傳統上教學理論和教學實踐的關係發生了乙個大變化。
我們應該及時地覺察到這種變化，及時把握這種變化，積極參與教學實驗和教學模式的研究。這種變化不僅使理論向實踐轉化這一飛躍過程具體化了(本文重點討論的是這一方面)；而且對從實踐到理論的飛躍過程，也加深了理解。對於在實踐基礎上從感性認識到理性認識路線，不能誤解為：
從頭做起，走著瞧，等待自然的恩賜；而理論先行，進行教學實驗，生成教學模式，進而上公升為理論，乃是有效的途徑。4．要全面看問題，防止簡單化對於教學理論向教學實踐轉化問題，通過以上論述可以說具體化一些了，但嚴格講還是簡單化了的。根據歷史和現實的經驗教訓，特別要提到以下幾點。
第一，教學理論對教學實踐的指導具有間接性，不是直接實現的。例如，要通過人，借助物質力量，要經過幾個環節，採取一定的形式；等等。這從上邊的敘述中已經看到了。
第二，間接性還表現出層次性。教學理論和教學實踐之間的聯絡呈現出一種鏈條或階梯的形態。蘇聯贊科夫等人在其《教學與發展》一書中有這麼一段話說得很有道理，合乎事實。
他們說：從實踐、實驗基礎上產生的教學論原則，「以後會離開教師現實日常活動、每個學科的特點、掌握學科內容的程度以及學生發展的特點等等，而發揮指導調節作用，那時，以產生直接效能為特徵的教學法，便在其推行的過程中，不斷地具體指導教師的工作。實驗體系的指導思想及其教學論原則，就是靠教學法才得以在教師日常活動和學習中得到貫徹。
」這就是說，理論一旦產生就「離開」了實踐；它再回到實踐和指導實踐，要途經教學法這個中間層次的學科。其實按照我們在本文開始所講，中間學科還更多。它們與實踐之間「離開」的程度和「結合」的路線、方法各不一樣，顯出很多的層次。
如果我們不建立起層次性概念，把理論轉化為實踐的過程看成一次到位的事，對於不同的學科等量齊觀，那就未免簡單化了。第三，整體性。這在前邊論述時暫且擱置和捨棄了未談，因為它是乙個總的問題，需要集中討論。
所謂整體性，就是教學理論向實踐轉化，雖然一般可以說具體的某一理論指導了實踐，但嚴格講這是形上學的說法，是把它從整體中抽出來孤立靜止地加以考察的。事實上，沒有什麼某一孤立的教學理論單獨地發揮指導實踐的作用，而是已有的理論的全部總和起作用的，並且呈現出一條歷史長河。例如，贊科夫的教學與發展理論通過實驗、指導實踐，一方面可以說五大原則是主要的具體的起作用的理論，但另方面又應當說是縱橫多學科歷史成果的總和在起作用，而且也只是無盡之流中擷取的一段。
又例如，我國上海青浦縣的數學大面積提高質量的教學實驗，總結出四條基本原理：情意原理、序進原理、活動原理和反饋原理。這固然是相當好的抽象概括，也突出了重點。
但如果更仔細地看一看，我們認為這是在中外傳統教學理論與實踐的總和中突出了某些固有的成分，新增了某些新的成分，主要是加強了探索、活動、情感、反饋、回授等因素，從而引起了指導理論整體的改組和質的變化。正是這種理論的整體發揮著指導作用，而不單是某幾條脫離整體的原理徑直發揮作用。因此可以說，理論指導實踐是整體效應或整體與重點相結合的效應。
理論與實踐的對應，只是在極有限的範圍極個別的問題上，可以相對地看到簡單的一對
一、線性因果聯絡。我們在乙個時期中曾對此有所誤解：所謂「學一點，用一點」「用什麼，學什麼」「現學現用」「學了就用」……大家都知道，**把這些說法發展到極端。
這從哲學認識論來說，就是經驗主義，甚至是白板論。它既否定了理論的系統性、整體性，也曲解了實踐的真正含義。馬克思主義所謂的實踐是社會歷史實踐，只包括而不侷限於個體、當前的實踐。
而所謂的理論，其產生和發揮作用，也決離不開人類所創造的全部知識總和。最後，我們還必須考慮到社會學因素的影響。這也是上面論述時暫時撇開了的。
這就是說，上面的分析主要是從認識論角度進行的，而未涉及社會政治、經濟、文化等因素，特別是未涉及價值觀。列寧曾經指出過：「有一句著名的格言說：
幾何學公理要是觸犯了人們的利益，那也一定會遇到反駁的。」現實中乙個特別突出的例子，就是片面追求公升學率，一切圍著公升學考試轉，極大地阻礙了全面發展教育方針的貫徹。教學實驗遇到極大的困難，在臨畢業的班級(高
三、初三)幾乎無法進行。即使是最好的教學理論、教學模式、教學方法策略技術，只要和公升學考試不合拍，都只會擱置一邊。因此，教學理論向教學實踐轉化，還必須具備相應的社會條件，包括正確的社會動機和良好的社會環境。
綜上所述，教學領域「理論脫離實際」問題，的確正在受到重視和較認真的研究，主要表現在對這個問題的實質開始進行理性的思考，同時，具體地**向實踐轉化的各種條件和執行機制。這就比停留於一般議論、批評和號召，前進了一步。但是必須看到，理論聯絡實際問題畢竟是個非常複雜的問題，以上所說的教學實驗和教學模式，只是其中具體化形式化的一途。
事實上理論和實際的聯絡要廣泛、深刻得無比，並不能都具體化、形式化。
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